Há um ditado popular que diz que a educação transforma as pessoas, e as pessoas podem, assim, transformar o mundo. Uma das melhores explicações para esse processo foi elaborada por Paulo Freire (1970), que associava a educação à cidadania e à autonomia. Contudo, a lógica do desenvolvimento da educação nem sempre foi assim. O pensamento e a estrutura educacionais tradicionais só passaram a ser questionados nos anos de 1960, em todo o seu contexto efervescente. O movimento de crítica à educação tradicional e à renovação da teoria educacional manifestou-se em vários locais ao mesmo tempo.

Na obra Pedagogia do oprimido, Freire (1970) critica a educação tradicional, a qual ele chama de “educação bancária”. O autor argumenta que tal educação aborda o conhecimento como um ato de depósito, sendo constituído de informações e fatos simplesmente transferidos do professor ao aluno. Para ele, o currículo tradicional pressupunha que o conhecimento existia fora e independente das pessoas envolvidas no ato pedagógico e desligado da situação existencial dessas pessoas. O professor assumia um papel ativo, enquanto o aluno se limitava à recepção passiva.

Freire, então, propõe o oposto, ou seja, uma “educação problematizadora”, na qual o conhecimento é sempre o conhecimento de alguma coisa. Conhecer envolve fundamentalmente tornar o objeto presente para a consciência. Na perspectiva do autor, a própria experiência dos educandos torna-se a fonte de temas que constituirão o conteúdo do currículo dos programas de educação de adultos – temas estes chamados por ele de “temas significativos” ou “temas geradores”.

Nesse aspecto, são valorizadas as experiências até então subalternas, reconhecendo a existência de diversas formas de conhecimento válido e verdadeiro.

Para Lucie Tanguy (1997), a mudança de conceito foca nos conteúdos, como a importância dada aos conhecimentos por todos os meios sociais e a ideia de que a transmissão de conhecimentos não ocorre exclusivamente pela escola. Ademais, o autor aborda também a institucionalização da formação contínua, em oposição à lógica de qualificação, considerada como a obtenção de diploma ou título perene.

Esse movimento de discussão de conteúdos, até então de domínio docente, desmistifica o saber de duas formas: por valorizar outros espaços de saber além da escola e também por admitir que podem ocorrer divergências na própria definição do saber, o que garante maior abertura (TANGUY, 1997).

As novas prerrogativas de educação definem que competências “são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer” (INEP, 1999, p. 07). Tal perspectiva coloca a competência no plano da cognição. As competências seriam, assim, os esquemas mentais responsáveis pela interação entre os saberes prévios de um indivíduo (construídos a partir das experiências de vida) e os saberes formalizados (advindos da escola ou de cursos formais).

O conceito de construção do conhecimento mencionado é oriundo da teoria de Jean Piaget (1983), denominada construtivismo. O construtivismo considera que o sujeito, ao se deparar com situações desconhecidas ou desafiadoras, passa por um desequilíbrio, obrigando-o a reorganizar o seu pensamento em um nível mais elevado, o que seria um processo recorrente, conduzindo a um crescimento indefinido dos conhecimentos.

Philippe Perrenoud, um dos teóricos responsáveis pela defesa da pedagogia das competências (1999), ressalta que essa abordagem não rejeita nem conteúdos, nem disciplinas. O autor propõe, no entanto, a continuidade em vez da compartimentação e da segmentação do currículo, além de um processo de avaliação que contribua para a aquisição de competências e que não se limite à obtenção de aprovação em exames.

Considera-se, assim, que a competência não simplesmente acumula conhecimentos e habilidades, mas, sim, articula, dosa e pondera constantemente esses recursos diversos e o seu uso para administrar situações complexas, sendo o resultado de sua integração (LE BOTERF, 2003).

Guy Le Boterf (2003) define que a atitude esperada de um profissional é que ele saiba administrar uma situação profissional complexa, pois não sabe antecipadamente o que será preciso fazer ou como. Ele precisará criar, reconstruir e inovar, compondo na hora o que é necessário para lidar com a situação. Para o autor, o bom profissional precisa saber agir com pertinência ou saber julgar uma situação; saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional; saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogêneos; saber transpor ou se adaptar; saber aprender e aprender a aprender; e, por último, saber envolver-se.

Ao transpor a mesma lógica do âmbito profissional para a vida de forma geral, pode-se pontuar da mesma forma: a necessidade de pensar (de maneira que conecte saberes para a tomada de decisões e para o conhecimento sobre quando se adaptar ou como buscar resoluções) pode ser aplicada a qualquer necessidade de um indivíduo.

O “aprender a aprender” constitui um dos fatores principais para a constante atualização, pois pressupõe que o indivíduo saiba tirar lições de suas experiências e que transforme as suas ações em uma oportunidade de criação de saber. Ele sabe corrigir as próprias ações, mas também altera as premissas que embasam as suas estratégias de ação, ou seja, corrige também a teoria ou a lógica subjacente que serviu de fundamento para as suas ações (DELORS, 1998).

Com base nos conceitos propostos por Freire no início desta reflexão, percebe-se que a autonomia do “aprender a aprender” tem o poder de transformar as condições de vida de uma pessoa. No momento em que ela domina as ferramentas necessárias para aprender, as suas possibilidades de determinar o seu planejamento de vida podem se transformar.

Para Danilo Streck(2009, p. 98) , “é preciso entender que, assim como a realidade é dinâmica e muda, também a ideia que se faz da transformação social sofre mudanças. Isso significa redescobrir a leitura do mundo como uma tarefa primeira e fundamental”. O autor quer dizer que a transformação social será vista de forma diferente, conforme as situações dadas e o entendimento delas naquele momento.

Ainda segundo Streck (2009), uma das grandes contribuições de Paulo Freire foi associar a leitura da palavra ao seu contexto, envolvendo as experiências de cada aprendiz e transformando a educação em uma decodificação da realidade. As novas tecnologias de informação e comunicação, hoje, permitem novas aproximações da realidade e novas formas de codificação, demandando também novas habilidades para desenvolver a autonomia e a cidadania.

Uma simples pergunta, como “por quê?”, pode fazer uma grande diferença na vida de um educando. Convidar a refletir sobre os motivos de as coisas serem como são ou estarem como estão pode ampliar a percepção para novos entendimentos. Incutir a dúvida e inspirar o interesse pela busca podem mudar o comportamento de uma pessoa para sempre.

Discutida a autonomia, agora é o momento de retomar o tema “cidadania”, apontado também por Freire como preponderante à educação. Segundo Moacir Gadotti (2000) , a cidadania, nesse aspecto, deve ser entendida como a democratização da educação em termos de acesso e permanência, devido à participação da gestão e à escolha democrática de representantes. O autor parte de um conceito de cidadania plena, que se manifesta na mobilização da sociedade para a conquista de novos direitos, na compreensão da justiça como exigência ética da sociedade de bem viver e na afirmação de valores cívicos, como liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo e interculturalidade.

Para o autor, as práticas de educação popular também se constituem em mecanismos de democratização, nos quais são refletidos os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias.

O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs), sendo atualmente, sem dúvida, o campo mais fértil da educação popular.

Independentemente da perspectiva adotada pela educação contemporânea, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, que supera os limites impostos e, portanto, volta-se muito mais para a transformação social do que para a transmissão cultural (ou “educação bancária”).

Para Gadotti (2000), a sociedade do conhecimento tem múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o setor público e o setor privado (família, empresa, associações etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. Por isso, as consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber relacionar o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.

Jacques Delors (1998) , coordenador do Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (lifelong learning) fundada em quatro pilares, que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Os quatro pilares são:


Aprender a conhecer: é a curiosidade, a autonomia, a atenção, o prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. Aprender a fazer: associa-se a “aprender a conhecer”. Hoje, vale mais a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe do que a pura qualificação profissional. O importante é saber trabalhar coletivamente, comunicar-se e resolver conflitos, gostar do risco e ter iniciativa, intuição e estabilidade emocional. Aprender a viver juntos: significa compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência e da não violência, administrar conflitos, descobrir o outro, participar de projetos comuns e de projetos de cooperação, ter prazer no esforço comum e participar de. Aprender a ser: é o desenvolvimento integral da pessoa (inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa).

Aprender durante a vida inteira, valorizando diversas formas de saber, desenvolvendo a autonomia e compreendendo o seu papel na sociedade, bem como reconhecer a importância que os processos de aprendizagem têm na vida das pessoas, é não só pensar em novas formas de educação, mas, sim, na educação como potencial agente de transformação das pessoas e assim da nossa sociedade, é o maior desafio de todos.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Revista São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 2, abril/jun. 2000.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Exame nacional de cursos: relatório-síntese. Brasília: INEP, 1999.

LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIAGET, Jean; CAIXEIRO, Nathanael C. A epistemologia genética: sabedoria e ilusões da filosofia; problemas de psicologia genética. São Paulo: Abril AS, 1983.

STRECK, Danilo. Educação e transformação social hoje: alguns desafios político-pedagógicos. Revista Lusófona de Educação, v. 13, 89-100, 2009.

TANGUY, Lucie. Racionalização pedagógica e legitimidade política. In: ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.